Rozhovor: Učitelé by se měli více zajímat o radosti a strasti svých studentů, říká profesor Černohorský

3. 4. 2019 Martin Černohorský a David Baláš

Jak vzpomínáte na dobu první republiky, ve které jste vyrůstal?

To jsou hned tři otázky. Mé dětství spadající do první republiky má tři velice rozdílná období. V předškolním věku dětská mysl specifičnost existence šestičlenné neúplné rodiny odkázané na výdělek matky ještě nevnímá. Za zmínku stojí snad jen jedna náhodná příhoda, v paměti dobře zakotvená. Když jsem na dvorku mateřské školky našel sklo, které při určitém vystavení slunku vzbudilo můj úžas nádherným duhovým obrazem, běžel jsem se svým “vynálezem” radostně za paní učitelkou. Ta však mou radost nesdílela a se slovy „Tím by sis kazil oči!” hodila sklo do kanálu a mé první radostné setkání s fyzikou v podobě rozkladu světla hranolem neradostně skončilo.

Z období základní školy mám sadu vysvědčení z pěti různých škol, do nichž jsem chodil podle toho, jak se střídaly pobyty doma s pobyty ve třech dětských ústavech, svou povahou rozdílných. I v tomto věku převažovalo prosté registrování světa a života v něm jako danosti, jen s ojedinělými náznaky vážnějšího zamýšlení se nad některými skutečnostmi či jednáními vymykajícími se tomu, co nevzbuzuje zvláštní pozornost školáka.

Uvědomělé vnímání existence první republiky začalo až se vstupem na gymnázium. Už v primě jsem začal s výdělečně vítanými kondicemi, které se rychle výrazně rozrostly počínaje už sekundou. Poznával jsem prostředí desítek rodin různé sociální úrovně a rozmanitého názorového zaměření. Byla to doba už sílící diktatury v Mussoliniho Itálii s intervencí v Habeši a především projevy Drang nach Osten v politice Hitlerova Německa. U nás dochází k nástupu Beneše po Masarykovi, koná se sbírka na obranu republiky, do paměti se vrývá básníkovo „To kalné ráno, to si pamatuj, mé dítě!“ k úmrtnímu dni TGM. A pak už po anexi Rakouska v březnu 1938 neblahá mise lorda Runcimana, v září 1938 odhodlaná mobilizace v duchu Masarykova „Tož budeme sedlat!” a překvapivě odevzdaně poddajná mnichovská kapitulace spojeneckých velmocí Anglie a Francie „v zájmu zachování míru” s koncem první republiky okamžitým zabráním Sudet a po půlroce i druhé totální okupací okleštěného Československa.

S hladkým vstupem Německé armády s rozhlasovým „Rechts fahren! Rechts fahren!“, kdy na odpor nebylo pomyšlení (došlo k němu jedině ve Frýdku-Místku), a zřízením Protektorátu Čechy a Morava (Protektorat Böhmen-Mähren) dvacetiletá samostatnost a v ní úspěšné budování státu skončily.

Když vám bylo patnáct a pomalu se blížil čas, kdy jste měl nastoupit na vysokou školu, vtrhla na území tehdejšího Československa německá vojska. Následkem toho byla v listopadu 1939 uzavřena i Masarykova univerzita. Jak jste nesl tehdejší obtížnou situaci, kdy jste musel na několik let vysokoškolská studia odložit, a co jste tedy tehdy dělal?

Ano, konec první republiky těsně před dovršením dvaceti let její existence (Masarykovo jasnozřivé „Udržíme-li republiku dvacet let, udržíme ji navěky!“) s neblahými událostmi roků 1938 a 1939 mě zastihly v mých patnácti letech. Při demonstracích v říjnu 1939 byl smrtelně postřelen medik Jan Opletal a jeho pohřeb se stal další velkou demonstrací. Odpovědí na ni byla poprava vedení studentstva a zavření českých vysokých škol „na tři roky“, k jejichž otevření však v listopadu 1942 nedošlo. Byl jsem mezi maturanty, kteří se nedostali do abiturientského kurzu některé státní odborné střední školy. Zapsal jsem se do soukromé obchodní školy. Vývoj bitvy o Stalingrad nasvědčoval brzké kapitulaci obklíčené německé armády, s optimistickou vyhlídkou na možný brzký konec války porážkou Německa. K tomu došlo však až za dva a půl roku, když někteří Němci v situaci pro Německo už evidentně zcela bezvýchodné stále ještě počítali s obratem, protože věřili, že „Vůdce má tajnou zbraň“. Byli to zejména ti, kteří věděli něco o možnosti využití Hahnova a Strassmannova objevu štěpení atomu. V této souvislosti je namístě zdůraznit málo známý fakt, jak mimořádně významný podíl na včasném úspěchu projektu Manhattan (vývoj atomové bomby) má brněnský rodák Georg Placzek.

Za tehdejší jak obecně, tak rodinně složité situace jsem se po konzultaci se svými gymnaziálními třídními profesory přihlásil ke studiu v Německu. Od ledna 1943 do března 1945 jsem byl zapsán ke studiu matematiky a fyziky na technice v Darmstadtu, přičemž se úspěšně naplnila představa žádoucí možnosti častých pobytů doma a pokračování v potřebných příspěvcích do rodinného rozpočtu. Napomáhalo i to, že jsem byl z iniciativy profesora Alwina Walthera na jeho Ústavu pro praktickou matematiku pomocnou vědeckou silou. Když koncem března 1945 Američané obsadili Darmstadt, dal jsem se k dispozici jejich vedení kasárenského tábora se stovkami příslušníků různých národností jako tlumočník. Proto jsem domů nejel hned, ale až v červnu s posledním transportem českých navrátilců.

Po skončení války jste pak konečně dostal možnost studovat matematiku a fyziku. Měli jste možnost si zvolit předměty, které se vám zamlouvaly, nebo se vyučovalo podle jednotné šablony?

Podle celostátně platného jednotného studijního programu pro jednotlivé ročníky jak učitelského, tak odborného studia se postupovalo až od akademického roku 1954/55. Program připravila Komise pro reformu filosofických a přírodovědeckých fakult. Byla to jedna z komisí Státního výboru pro vysoké školy, zřízeného v roce 1948. V prvním poválečném desetiletí připravovaly filosofické a přírodovědecké fakulty v souladu s prvorepublikovou situací jen učitele pro střední školy, a to ve stanovených dvoupředmětových kombinacích (čeština-dějepis, …; matematika-fyzika, …). Zapisovat jsme si mohli tehdy cokoli, samozřejmě tak, aby v tom nechybělo to, co bylo zapotřebí pro připuštění ke státním zkouškám.

Z iniciativy mého gymnaziálního profesora fyziky a i třídního profesora Rostislava Košťála, už i předválečného externisty Ústavu experimentální fyziky PřF MU, jsem se stal už v červnu 1945 pomocnou vědeckou silou ústavu. Kromě činnosti v praktiku a přípravy a předvádění demonstrací a experimentů v přednáškách ředitele ústavu profesora Josefa Zahradníčka, docenta Rostislava Košťála a asistenta Antonína Čížka jsem byl pověřen vedením administrativy (ústavy tehdy neměly sekretářku). Uspořádáním archivu ústavu jsem se seznámil ze zápisů jednání profesorského sboru s historií Masarykovy univerzity od jejího samotného začátku, včetně neúspěšných opakovaných snah o vybudování kampusu. Ústav měl všeho všudy pět pracovníků, Ústav teoretické fyziky (ředitel profesor Bohuslav Hostinský) čtyři. Na experimentální fyzice ministerstvo povolilo posléze navíc výpomocného asistenta vzhledem k velké zátěži v prakticích, protože nastupovali studenti sedmi maturitních ročníků 1939−1945. K zápisu stačilo maturitní vysvědčení, výběrové, resp. přijímací zkoušky tehdy nebyly.

O prázdninách 1945 jsem se zúčastnil jako zájemce o problematiku vzdělávání učitelů šestitýdenního kurzu uspořádaného pro maturanty gymnázií Učitelským ústavem. Kurz byl zakončen maturitou. S absolventy se počítalo jako s učiteli na základních školách, kde byl učitelů nedostatek.

Akademický rok 1945/46 jsem absolvoval dálkově, když jsem v Dětském ústavu v Předklášteří u Tišnova vypomohl na žádost jeho ředitele jako jeho zástupce a zároveň vychovatel chlapecké části ústavu v jeho obtížné situaci (tamní vychovatel odešel na vedoucí místo do pohraničí). Při snaze věnovat se plně studiu mi to přirozeně nepřicházelo zrovna vhod, ale protože mám být tomuto ústavu jako jeho někdejší častý chovanec zač vděčen, rád jsem vyhověl. Podobně jsem vypomohl ještě před ukončením vlastního studia (absolvování druhou státní zkouškou 1950, doktorát 1952) půlročním instruktorským působením v roce 1949 v přípravce dělníků pro studium na vysoké škole.

Jak typicky probíhaly zkoušky a jakou podobu mělo zkouškové období?

Studium učitelství pro střední školy na filosofických a přírodovědeckých fakultách bylo zakončeno absolvováním druhé státní zkoušky. Jejími součástmi byly (1) domácí práce z každého z obou předmětů kombinace (obdoba dnešní diplomové práce, avšak bez obhajoby, jen s hodnocením zadavatele), (2) z každého předmětu klauzurní písemná práce s hodnocením zadavatele a (3) ústní zkouška z každého předmětu před dvoučlennou komisí. Připuštění ke druhé státní zkoušce vyžadovalo předložení vysvědčení o první státní zkoušce a kolokvijních vysvědčení, resp. u experimentálních předmětů i laboratorních vysvědčení ze stanovených předmětů. Kolokvium bylo v podstatě zkouškou u příslušného přednášejícího. První státní zkouška byla jen ústní a konala se u každého z předmětů kombinace u jednoho examinátora. Podmínky připuštění k první státní zkoušce byly obdobné jako u druhé státní zkoušky.

Podoba zkouškového období byla stejná jako dnes.

Současná digitální generace si už jen stěží dokáže představit studium bez internetu a technologií. Některé přednášky je dnes možné sledovat z domu, žádost o stipendium je vyřízena jediným kliknutím. Jaká největší vymoženost ve výuce potkala vás coby dvacátníka?

Některé ústavy byly vybaveny elektrickým počítacím strojem. Objevovaly se kalkulačky. Ne každý student se během výuky s elektrickým počítacím strojem setkal. A když jsem jako vedoucí fyzikálního praktika zavedl v něm a také při zápočtu používání logaritmického pravítka, bylo to namnoze vnímáno jako překvapivá novinka.

Když ještě zůstaneme u technologií. Studenti v současnosti při psaní seminárních prací stále více využívají primárně digitální internetové zdroje na úkor tištěných publikací. Co si o tomto trendu myslíte? Zažil jste při své praxi nějaký zajímavý případ v této oblasti?

Využívání internetu je přirozené a bylo by špatné, kdyby tomu tak nebylo. To však neznamená, že by bylo namístě zanedbávat práci s primárními prameny. Jsou případy, kdy primární prameny jsou nezastupitelné. Uvedu dva případy.

Při zahájení reformovaného studia odborné fyziky v roce 1954 se sešla skupina studentů, bezmála bez výjimky zcela mimořádně disponovaných pro vysoce kvalifikované fyzikální působení. Mělo proto dobrý smysl nabídnout jim kromě povinného programu navíc pravidelný týdenní dvouhodinový fyzikální kroužek s náročnějším programem a se samostatnými teoretickými nebo experimentálními pracemi. Jedním z navržených témat bylo studium Newtonova odvození gravitačního zákona podle originální latinské verze. Vzhledem k potřebě znalosti latiny se samozřejmě nedalo předpokládat, že si toto téma někdo zvolí. Bylo však záměrně zadáno proto, aby vybídlo ke studiu jazyků vůbec a aby vedlo k zájmu o primární prameny. Bylo proto překvapením, když se o téma přece jen někdo zajímal. Byli to Jiří Grygar, coby už několik let zainteresovaný na astronomii, a Linhart Coufal, coby znalec latiny. V kroužku jsme pak vyslechli tři velice hodnotné referáty, které byly společným dílem této dvojice.

Druhý případ se týká Newtonova prvního zákona, zákona setrvačnosti. Je to unikátní fyzikálně-historicko-lingvistická kuriozita tři sta let mylného překládání Newtonovy latinské formulace prvního zákona jako principu setrvačnosti jen translačního pohybu, nemající ve vědě, pokud vím, obdoby. V základním kurzu pro studenty fyziky jako hlavního oboru jsem seznamoval studenty s latinským zněním všech tří zákonů a s jejich výkladem, včetně Newtonových komentářů k nim. Bylo třeba vyrovnat se s problémem, že první zákon se jeví jako jen speciální případ druhého. A to neodpovídá Newtonovu označení jeho základních, nakonec jen tří, zákonů pohybu jako axiomů („Axiomata sive leges motus“).

Vycházel jsem z přesvědčení, že Newton by rozhodně neomezil systém šesti zákonů pohybu na pouhé tři, když zákon o skládání sil (rovnoběžník sil), který mohl právem uvést jako axiom, přiřadil k oněm třem „axiomům neboli zákonům pohybu“ jen jako korolár (dodatek). A to, že první zákon by byl jen zvláštním případem zákona druhého, jak je to obecně po celá tři století uváděno (první překlad Newtonových Philosophiae naturalis principia mathematica, tj. anglický překlad Motteho, vyšel 1729 a Newton, zesnulý 1727, už nemohl na vadný překlad upozornit), se nepochybně oprávněně vymyká Newtonově rigoróznosti, když pojmenoval onu konečnou trojici Axiomata, sive leges motus. Důvěra v Newtonův bezchybný postup a v jeho závěry znamená, že ve formulaci prvního zákona musí být něco, co vylučuje, že by byl jen zvláštním případem zákona druhého. A to „něco“ je už v samotném Newtově komentáři. Má tři věty. První věta je příkladem na princip setrvačnosti translačního pohybu, druhá věta příkladem na princip setrvačnosti rotačního pohybu, třetí věta příkladem na superpozici obou pohybů. Z toho je zřejmé, že Newton svou formulací míní princip setrvačnosti i rotačního pohybu a dal tomu výraz tím, že místo dřívějšího jednoznačně jen translačního „motus in linea recta“ použil termínu „motus in directum“. Publikace tohoto názoru z roku 1975 (Pokroky matematiky, fyziky a astronomie) zůstala bez odezvy. V anglických materiálech pro konferenci v Lublinu (1987) jsem poukázal na místo v třetí knize Principií (Principia, editio 1723, s. 377), kde Newton při rovnoměrnosti denní rotace planet odkazuje na první zákon. V jediné zjištěné citaci je jen jednovětá reakce, že vybízím k diskusi o rotaci v prvním zákoně. Teprve zveřejnění originálních Newtonových rukopisů Principií s jejich rukopisnými úpravami do konečné podoby (2010) umožnilo prokázat Newtonovy myšlenkové postupy na cestě ke konečné formulaci zákonů pohybu s podrobným objasněním, že postup všech překladatelů v uplynulých třech stoletích jak celých Principií, tak jen samotných „Axiomata sive leges motus“, synonymizujících termíny „in linea recta“ a „in directum“, je nesprávný.

Tak jak se „in linea recta“ vztahuje na přímku jako na nejjednodušší čárovou trajektorii, tak Newton zvolil nakonec „in directum“ jako termín charakterizující nejjednodušší rotaci: rovnoměrnou rotaci kolem osy neměnící svou orientaci v prostoru a buď setrvávající v něm na jednom místě, nebo pohybující se rovnoměrně po přímce.

Tak bylo možno dojít k výsledku, že první zákon je v Newtonově formulaci prokazatelně zamýšlen jako formulace zákona setrvačnosti pohybu nejen translačního, ale i rotačního, a s tímto obsahem jej v Newtonově době už nebylo možno považovat za závislý na druhém zákonu, resp. druhém a třetím. Dnes z těchto dvou zákonů dovedeme odvodit obě impulzové věty. Zákon setrvačnosti translačního pohybu je zvláštní případ první impulzové věty, zákon setrvačnosti rotačního pohybu je zvláštní případ druhé impulzové věty. Dnes by Newton Axiomata sive leges motus omezil jen na dva zákony, druhý a třetí, a první zákon by zařadil do korolárů.

Střetávají se tu tedy tři hlediska, fyzikální, historické a lingvistické, proto to označení „kuriozita fyzikálně-historicko-lingvistická“.

Těžko najít instruktivnější příklad smysluplnosti zajímat se o originální prameny a nespokojovat se s prameny sekundárními nebo dokonce jen terciárními.

Dalším fenoménem dnešní doby je práce při studiu. Spousta studentů například pracuje na částečné úvazky. Bylo něco takového běžné i v době vašich studií?

Nejen, že to nebylo běžné, bylo to něco zcela výjimečného. Vysokoškolské studium žádoucí úrovně vyžaduje spíše více než méně hodin týdně ve srovnání se zákonnou pracovní dobou v běžném zaměstnání. Hladké absolvování studia při zaměstnání nebo absolvování více než jen jedné vysoké školy v době pěti let je dokladem úpadku úrovně potřebné k dosažení úspěšného absolutoria.

Jakou prestiž měl vysokoškolský titul na počátku 50. let, kdy jste jej získal?

Ne tak velkou jako za první republiky, protože vysokoškolské tituly nebyly už tak relativně řídkým a jejich dosažení tak náročným jevem, ale rozhodně výrazně větší než v současnosti.

Má titul svoji váhu i v dnešní době, kdy vysokou školu studuje výrazně větší procento lidí?

Jistěže titul má svůj dobrý smysl. Problematické je to tam, kde je bezmála samozřejmostí pokračovat po magisterském studiu ve studiu doktorském, jako by bylo uzákoněno osmileté či devítileté vysokoškolské studium zakončené doktorátem jako norma, a když samotné bakalářské studium jako by svým způsobem dobře uzavřeným vysokoškolským studiem ani nebylo.

Důležitým aspektem při cestě za úspěšným absolvováním vysoké školy je komunikace studentů s učiteli. Vy sám jste zažil obě strany – byl jste studentem a poté dlouhá léta vyučujícím. K příležitosti 90. narozenin Masarykovy univerzity o vás doktor Jiří Grygar, kterého jste vedl, ve svém medailonku napsal: Na rozdíl od všech ostatních vysokoškolských učitelů byl mladý dr. Černohorský doslova zjevením, jak se snad ve všem lišil od víceméně znormalizované či opatrné až ustrašené společnosti, v níž jsme museli tehdy vegetovat. Všem nám především imponovala nevšední kombinace vědecké přesnosti a lidské laskavosti, jež prozařovala každé setkání, na přednáškách i cvičeních, při zkouškách i třeba na koncertech vážné hudby a nelíčený hluboký zájem o radosti i strasti každého studenta. Měli by se učitelé zajímat o radosti a strasti každého studenta?

Má to obecnější povahu a zasahuje to problematiku úrovně vysokoškolského vzdělávání vůbec. Jde o specifičnost prvního ročníku vysokoškolského studia. Je to dostatečně dlouhá doba, aby byly rozpoznány dispozice studenta pro dané stadium. Při všestranně kvalifikovaném vedení prvního ročníku by u každého jeho úspěšného absolventa měla být vysoká pravděpodobnost, že studium na dobré úrovni dokončí.

Jeden ze tří tvůrců mimořádně úspěšného československého pavilonu světové výstavy EXPO 1970, Osaka, je Ing. arch. Aleš Jenček. Patřil v roce 1954 mezi onu výjimečně úspěšnou skupinu začínající jako první reformované studium odborné fyziky. I on by byl nepochybně studium fyziky úspěšně absolvoval. Nicméně už po prvních týdnech semestru jsem měl pocit, že jeho životní parketa je spíše někde jinde. Po podrobném rozhovoru s úvahami o možnostech došlo k rozhodnutí přejít na fakultu stavitelství. Stalo se tak ještě v závěru prvního semestru a jeho životní profesionální dráha jako významného architekta ukázala správnost tehdejšího rozhodnutí.

A k oné otázce: Ano, učitelé by se měli více zajímat o radosti a strasti svých studentů.

Chybějí dnes takové rozhovory mezi studenty a učiteli?

Dochází k nim zřejmě jen zřídka.

Proč podle vás učitelé nevěnují studentům dostatečnou pozornost?

Individuální přístup v procesu vzdělávání je náročný už jenom z hlediska organizačního, ale nejen z něho. Zejména při početnějších skupinách se neobejde bez specifických postupů, mezi něž patří například jiný styl vedení cvičení jiný než běžný způsob, kdy u tabule učitel nebo student předvádí postup při řešení příkladů.

Uplatnit místo toho způsob, kdy vyučující a jeho pomocníci (asistenti, pomocné vědecké síly) procházejí mezi samostatně pracujícími studenty a jsou jim z podnětu studenta nebo z podnětu vlastního konzultačně k dispozici, je vysoce efektivní a umožňuje onen jinak obtížně dosažitelný individuální přístup a z toho plynoucí výhody.

Co vám na současném vzdělávacím systému vadí?

Výčet by mohl být dlouhý. Uvedu alespoň jednu z klíčových položek: Nevzpomínám, že by Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy uspořádalo konferenci nebo seminář k problematice jím vytvářené legislativy. Současný systém přebírání neměnného štafetového kolíku z předchozího vedení s následným tak zřetelně neproduktivním a málo kvalifikovaným připomínkovým řízením trvale přežívá, přičemž změna k lepšímu je tak jednoduchá, jak ukázala řada diskusí na Akademických fórech, která organizovala Odborná skupina Organizace výzkumu České fyzikální společnosti Jednoty českých matematiků a fyziků (OS OV ČFS JČMF), kterou jsem v roce 2008 založil. Aktivita, resp. spíše pasivita Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v této klíčové oblasti je nepochopitelná.

Prožil jste s Masarykovou univerzitou opravdu značnou část jejího života. Jak se univerzita za tu dobu proměnila?

Třígenerační časové rozpětí je pro každý společenský fenomén natolik velké, že už nemůže jít o charakteristiku potřebně výstižnou. Univerzita se proměnila za tu dobu tak, že jde o zcela rozdílné světy. A není to jen výstavba kampusu. Univerzita byla tehdy daleka postavení druhého největšího zaměstnavatele v dnešní krajské oblasti. Personálně nepříliš bohatě vybavená Hospodářská správa brněnských vysokých škol se v duchu svého názvu dobře starala, takže například na děkanátu Přírodovědecké fakulty byli čtyři pracovníci (dva na kancelářském, dva na studijním úseku) a děkan přišel na děkanát v pátek, kdy měl úřední hodinu 11−12, apod. Fungovalo to, těžiště bylo na ústavech s plně vnímanou funkcí jejich ředitelů. Jistou setrvačnost vykazuje vzdělávací oblast, nikoli však v počtu zaangažovaných pracovníků, kde jde o nárůst v řádu. Je to však oblast, kde přece jen, podobně jako ve vědě, by mohlo být srovnávání schůdné, narozdíl od oblasti ekonomické, kde zejména s ohledem na to, že vysoké školy už nejsou státní a vládnou autonomně majetkem, je situace výrazně jiná.

Z čeho máte ze svého dlouhého působení na univerzitě největší radost?

Při různých příležitostech se ke mně hlásí a oslovují mě někdejší studenti, namnoze už v důchodu, a v každém případě spíše už pokročilejšího věku. Mám ve zvyku se ptát, zda by po svých životních zkušenostech znovu volili to, co studovali, a jak jsou spokojeni se svou profesionální dráhou. A je samozřejmě potěšitelné, když jejich vyjádření vyzní jednoznačně pozitivně. A je jistě proč mít radost z konkrétního zdůvodnění i toho, že jim univerzita dala i něco víc než jen vzdělání pro celoživotní profesi. Takže není než si přát, aby se Masarykově univerzitě dařilo tak, že té radosti bude trvale hodně!

Quod bonum, felix, faustum fortunatumque Universitati Masarykianae eveniat!

(Nechť je to k dobru, štěstí, blahu a zdaru Masarykovy univerzity!)